Lectures pédagogiques

John Holt

À la Ny Lille Skole (Nouvelle petite école) près de Copenhague, que j'ai décrite dans Instead of Education, il n'y a pas du tout de programme formel d'apprentissage de la lecture : pas de classes, pas de groupes, pas d'enseignement, pas d'évaluation, rien. Les enfants (comme les adultes) lisent s'ils le veulent, quand ils le veulent, ce qu'ils veulent, avec qui et autant qu'ils le veulent. Cependant tous les enfants savent - ce n'est pas explicite, quand vous êtes dans cette école, vous le savez - , que quand ils le veulent, ils peuvent aller voir Rasmus Hansen, un grand gaillard d'enseignant à la voix grave qui parle lentement (et qui a dirigé l'école pendant longtemps), et qu'ils peuvent lui demander : « Tu veux bien lire avec moi ? », il répondra « Oui ». L'enfant choisit quelque chose à lire, va avec Rasmus dans un petit coin, pas une pièce fermée mais un lieu douillet et privé, il s'assoit tout près de lui et commence à lire à voix haute. Rasmus ne fait presque rien. De temps en temps il dit doucement « Ja, ja », qui signifie : « C'est bien, continue... » Sauf s'il s'aperçoit que l'enfant panique, il n'indique et ne corrige presque jamais d'erreur. Si l'enfant l'interroge sur un mot, il répond simplement ce que ça veut dire. Au bout d'un moment, environ vingt minutes, l'enfant s'arrête, ferme le livre, se lève et part faire autre chose.

On peut difficilement qualifier cette scène d'enseignement. Pourtant, Rasmus avait été formé pour enseigner la lecture. Il m'a raconté qu'il lui avait fallu bien des années pour arrêter de faire, d'un seul coup, toutes ces choses qu'on lui avait apprises à faire, car finalement il avait réalisé que ce minuscule soutien moral c'était tout ce dont les enfants avaient besoin, et qu'en faire plus n'était en fait d'aucune aide.

Trente heures

J'ai demandé à Rasmus combien de temps les enfants semblaient avoir besoin de ce « soutien » avant de se sentir prêts à explorer la lecture tout seuls. Il m'a répondu que, d'après ses souvenirs de ces sessions de lecture, la durée la plus longue qu'un enfant ait passé à lire avec lui était d'environ trente heures réparties en séances de vingt minutes à une demi-heure sur quelques mois. Et il a ajouté que de nombreux enfants passent beaucoup moins de temps que ça avec lui et que beaucoup d'autres ne lisent jamais avec lui. J'ajoute que presque tous les enfants de cette Ny Lille Skole allaient ensuite au Gymnasium, un lycée bien plus difficile et exigeant que la plupart des établissements secondaires des États-Unis. Quels que soient la manière et le moment où les enfants avaient appris à lire, ils étaient tous devenus de bons lecteurs.

Trente heures. J'avais déjà rencontré cette idée. Des années auparavant, j'avais travaillé quelques semaines comme conseiller dans un programme de lecture pour adultes illettrés à Cleveland dans l'Ohio. La plupart des étudiants avaient entre trente et cinquante ans ; la plupart étaient pauvres ; environ la moitié étaient noirs, l'autre moitié blancs ; la plupart étaient venus des Appalaches ou du Sud profond pour s'installer à Cleveland. Il y avait trois sessions, chacune durant trois semaines. Lors de chaque session, les étudiants venaient en classe deux heures par soir, cinq soirs par semaine : soit trente heures. Les enseignants utilisaient Les mots en couleur de Caleb Gattegno, une méthode très ingénieuse (trop ingénieuse, je dirais à présent). Bien utilisée, elle peut être très efficace. En revanche, elle demande beaucoup aux enseignants et c'est pourquoi elle peut aussi être vraiment utilisée de travers. Quelques uns des enseignants volontaires de ce programme l'avaient déjà utilisée ; ils avaient été formés lors d'un cours intensif juste avant de commencer à enseigner à ce public illettré. J'ai eu l'occasion d'observer les enseignants de l'une des trois sessions : la plupart utilisaient la méthode assez bien, un ou deux très bien, et quelques uns très mal. Les étudiants et les classes elles-mêmes étaient variés ; certaines classes ont bien plus joué le jeu que d'autres, certains étudiants ont été bien plus forts et courageux que d'autres. Je ne sais pas quelles études ils ont faites après ce programme — si études il y a eu -, ou encore ce que ces étudiants ont fait de leur compétence toute neuve. Par contre, au bout des trois semaines, ce qui m'a beaucoup frappé c'était que la plupart s'étaient suffisamment familiarisés avec la lecture, en trente heures, pour désormais l'explorer par eux-mêmes et pour pouvoir aller aussi loin qu'ils en avaient envie.

Quelques années après, j'ai entendu parler pour la première fois de Paulo Freire, un éducateur et réformateur brésilien, qui, jusqu'à ce que l'armée le fasse quitter le pays, a enseigné la lecture et l'écriture à des paysans illettrés dans les villages les plus pauvres du Brésil. Certains diront que sa méthode n'était rien d'autre qu'une version adulte et politiquement radicale de la méthode de Sylvia Ashton-Warner décrite dans ses ouvrages Spinster [litt. Célibataire] et Teacher [litt. Enseignant]. Il commençait par parler avec ces paysans de leurs conditions de vie et de leurs problèmes (c'est surtout ce point-là que l'armée n'a pas apprécié), avant de leur montrer comment écrire et lire les mots qui revenaient le plus souvent dans leurs propos. Lui aussi a établi qu'il fallait seulement une trentaine heures d'enseignement pour que ces paysans tragiquement pauvres et démoralisés soient capables de poursuivre seuls l'exploration de la lecture.

Trente heures. Une semaine d'école. Voilà l'ampleur réelle de la tâche.

Les apprentissages autonomes (2011). pp. 123-124.